1樓：
人都是在變的
一般人的思想 價值觀 世界觀 都是在20多歲的時候就完全形成了但是生活的經歷和教訓 會讓人想法性格都發生變化的 這是一種進步 也是自
身環境轉變對適應 適者才能生存麼
所以也不是說中年人 老年人 的想法性格就不會變的 他們也會變的
2樓：
性格因素是指情感的內在方面，它包括以下幾個方面：
4．1．1自尊（self—esteem）
自尊也許是任何人類行為中最有滲透性的方面。我們可以說沒有一定程度的自尊、自信和對自己的瞭解，就無法進行任何成功的認知和情感活動。 coopersmith（1967：
4—5）給「自尊」下了一個很好的定義：
自尊是指個人所作的並習慣性地保持的評價。自尊表達出贊同或反對的態度，並標明個人對自己的能力、意義、成功和價值相信的程度。簡單地說，自尊就是個人的價值判斷，它表示為個人對自己的態度。
自尊是一種個人通過語言和其他明顯的表達活動向別人傳遞的主觀經驗。
人們的自尊**於與自己和別人打交道的經驗積累，**於對周圍世界的價值評估。**的總體自尊相對比較穩定，一般不會改變。但是，因為沒有性格或認知特徵在任何時候、任何情形都一成不變，所以自尊又被分成三個不同的層次，其中第一層為總體自尊。
第二層為情景或特別自尊，指一個人在某些特定場合，如社交、工作、教育、家庭等場合對自己的評價，或對某些單獨定義的特徵——智力、交際能力、運動能力或性格特徵的自我評價。一個人特別自尊的程度往往依賴於具體的場合或所討論的特徵。第三層稱為任務自尊，它與特別情形中的特別任務相聯絡。
比如說在教育領域，一個人的總體自尊可能就是指他對自己的接受能力和勤奮程度的評價，而情景自尊則可能是指他具體學習某一科目（如外語）時表現的自我評價，而任務自尊則可能指學習某一科目的某個方面，如口語、寫作或聽力的自我評價。
adelaide heyde （1979）曾研究過這三層自尊對外語學習的影響。她的研究物件是學法語的美國大學生。結果表明，所有三層自尊都與口語表達有密切的聯絡，其中尤其是任務自尊與口語表達聯絡最為緊密。
其他研究者也發現，自尊在外語學習中是一個非常重要的變數，尤其是從外語學習的跨文化因素方面考慮。
4．1．2抑制（inhibition）
第三節中已經講過抑制是一種具有保護效能、抵制外部威脅的心理屏障，它與自尊心有著密切的聯絡，人們在瞭解自身的過程中逐漸建立起自我保護屏障。初生嬰兒尚無自我概念，但隨著年齡的增長而逐漸認識到自己與眾不同。在兒童時期，隨著自我意識、反應和評價的發展，人們開始建立起具有個性特徵的情感體系。
在青少年時期，生理、認知和情感的變化導致了具有保護效能的抑制的產生，以保護脆弱的自我，排斥那些威脅個人價值觀和信仰的觀點、經歷和感受。這種抑制心理在青春期發展到高峰，並進一步延續到成年期。自尊心較強的人更能抵制對自我的威脅，保護性的心理屏障相對低些；而自尊心不強的人往往築起高高的心理屏障以保護脆弱的自我或彌補在某一場合自信心的缺乏。
迄今為止，研究成果已經表明，在外語教學實踐中應該力圖在課堂上降低學生的抑制，如創造有意義的課堂交流語境，以使學生降低彼此間的障礙以進行自由自在的交流。
任何學過外語的人都知道，事實上，學習外語時有必要犯錯誤。我們通過嘗試和犯錯誤檢驗出我們對語言的假設。兒童學習第一語言和**學習外語都只有從犯錯誤中吸取教訓才能取得進步。
如果我們在完全知道一個句子的正確性之前從不敢把它說出來，那我們永遠都不可能自由地交流。但是錯誤也被看作是對自我的威脅，這種威脅又分為內在威脅和外在威脅。從內部講，學習者做錯一件事，並批判自己的錯誤；從外部講，學習者感覺到別人在運用他們的批評自我而對他的錯誤進行批評。
earl stevick（1976）認為，語言學習涉及一系列的衝突形式，批評自我和操作自我之間，本族文化和外國文化之間，「我」與老師之間，「我」與同學之間都存在著衝突。衝突源於我們在自己周圍建立的屏障，這些屏障不是有利於學習，而是阻礙學習，所以拆除這些屏障肯定能促進語言學習。
4．1．3焦慮（anxiety）
焦慮在心理學領域裡與自尊和抑制極為複雜地交織在一起，在外語習得中焦慮起著重要的作用。焦慮一詞難以用一句話定義清楚，但它主要是與不安、受挫、自疑、害怕或擔憂聯絡在一起。焦慮怎樣同我們的外語學習聯絡起來呢？
事實上，我們所從事的任何複雜任務中都有焦慮的成份，即我們懷疑自己的能力和是否會成功諸方面。外語學習也不例外，作為一件複雜的事情，它肯定要受到焦慮的影響。
近期對焦慮的研究表明，「外語焦慮」模式由三部分構成（horwitz et al．1986．macintyre and gardner 1989）：（1）害怕交際，起源於學習者不能充分表達自己成熟的思想和觀點；（2）害怕消極社會評價，起源於學習者給別人以積極的社會印象的需要；（3）測試焦慮，或者說害怕考試。受macintyre和gardner研究的啟發，還有許多其他的研究者對外語焦慮進行了深入的研究，所有這些研究的結論是，外語焦慮必須同其他型別的焦慮區分開來，它對語言學習過程產生消極的影響。
要理解焦慮，還有一個重要的方面，就是焦慮有促進性焦慮（facilitating anxiety）和退縮性焦慮（debilitating anxiety）之分（alpert＆haber 1960）。我們趨向於把焦慮看作是消極因素，必須不惜一切代價避免的東西，比如說，大型考試前的測試焦慮。但是促進性焦慮的意思是說，對需要完成的任務的一些擔心或害怕是一個積極的因素，否則學習者就容易動搖不定，缺乏使人投入、警惕、不完全放鬆的促進性緊張感。
比如說有經驗的演說者常把一次公開演講前的緊張感當作促進性焦慮，給他們充分的緊張以便於完成任務。
根據bailey（1983）對競爭性與外語學習中的焦慮的研究，促進性焦慮是成功的關鍵之一，並與競爭性緊密相聯。bailey在自我分析中發現，競爭性有時阻礙她的進步（比如，想超過同學的壓力致使她退卻，甚至是逃課），有時又促進她更加努力學習（比如集中精力複習某個材料以便在課堂的口語練習中更加自如）。 bailey在此用促進性焦慮模式的方法解釋了競爭性的積極影響。
所以說，學習過程中有一點緊張是件好事，焦慮模式也似一個連續體，太多或太少的焦慮都會阻礙成功外語習得的過程。
4．1．4 移情（empathy）
人是社會動物，維繫社會紐帶的主要機制是語言。有些高度複雜的語言教學方法，因為忽視了語言的社會性而沒能完成交際能力的教學。我們在重新認識語言的社會性時，因沒有認識到語言與社會間的複雜關係，或者是在語言教學中把社會性的問題簡單地當作「文化適應」而把語言的社會性過於簡單化了。
事實上，文化適應不是一個簡單的過程，而社會交往也需要相當的努力。
交往是超越自我接觸他人的過程，語言可以幫助我們學會交往技巧。所以，外語學習也要承擔許多交往變數：模仿、辨認、移情、外向交際風格等等。
用通俗的話說，移情就是設身處地，將心比心，瞭解別人的思想和感情。移情是個體在社會裡和諧共處的主要因素，語言是移情的主要手段之一，但是，非語言交際也有助於移情過程而不容忽視。
用更為複雜的術語講，移情常常被描述為把一個人自己的性格投射到別人的性格上去，以便更好地瞭解他。移情與同情（sympathy）不同義，移情暗示更大的分離機會，而同情則暗示個體間的一致或和諧。guiora （1972：
142）把移情定義為「一個理解的過程，其中自我物體界限的暫時融合使我們可以即時領悟別人的情感經歷」。心理學家們也基本上同意 guiora的這一定義，並補充了移情發展和作用所必須的兩個條件：一是意識到或瞭解自己的感受；二是將自己與別人等同起來。
換言之，一個人不充分了解自己就不能完成移情，或者說了解別人。
人類交際需要相當程度的移情。要有效地與人交談，必須能夠了解對方的情感和認知狀態，當我們對此作出錯誤的假設或判斷時，交際就會中斷。在任何交際行為中，我們都要從語言相當機械的句法平面深入到其最抽象的意義平面去猜想對方的某些知識結構和情感狀態。
為了作出正確的假設，我們必須超越自我障礙，以便清楚地發出和接受資訊。
至少從認知上講，口語交際較為容易進行移情，因為說話者可以立即獲得聽話者的反饋。聽話者可以對一個錯誤理解的詞、短語或觀點提出疑問，說話者接著重新表達，直到對方準確地理解資訊。書面交際需要一種特別的移情——一種「認知」移情，作者因為不能利用讀者的立即反饋，必須憑藉非常清楚的移情直覺和對讀者的心理狀況和知識結構的判斷來交流自己的思想。
因此，在外語學習中移情問題顯得十分突出。外語學習者不僅需要了解聽話者的認知和情感狀態，同時還要用自己不太熟練的語言去達到移情的目的。在表達思想時，由於語言上的障礙，學習者做出錯誤的判斷是常事，誤解也時常發生。
在這種情況下，學生特別需要來自教師的移情，而教師有時卻忘記了自己學外語的經歷，對學生的錯誤過於苛求，使課堂學習出現感情危機，加劇了抑制心理的作用，致使教學效果受到影響。
guiora和他的同事曾開展過一項實驗，研究移情與外語學習之間的關係。他們採用一種叫做微觀瞬時表情的測驗手段（micro momentary expression device，簡稱 mme）。這種測驗用於監視受試者對人際間的情感狀態作出反應和判斷的能力。
guiora在一次實驗中發現，學習者的發音準確性與測量出來的移情有顯著意義的相關。在這以後，一系列採用微觀瞬時表情測驗的移情實驗開展起來了，但是實驗結果不一致，一些實驗並未發現測出的移情與發音的好壞有任何聯絡。直到 2023年，guiora和他的同事們發展了微觀瞬時表情測驗，稱這一改良式能夠成功地**出外語學習者的發音準確性。
但brown（1994： 144）和 schumann（1980）指出，如果這一觀點成立的話，那麼外語發音不準的人難道是缺少移情嗎？這個推理無人證實。
事實上，兒童的確容易學好外語發音，成年人的確很難克服本族語發音的影響。儘管移情實驗未得出最後的定論，guiora的假設也尚無足夠的實驗加以論證，但不管怎麼說，這個假設有心理現實性，言之成理，因而也受到外語教學研究者們的高度重視。
4．1．5 外向（extroversion）
外向和其對立面內向（introversion）也是外語學習中的重要因素，然而這兩個術語常常因為我們對外向的成見而被人誤解。我們趨向於把性格外向者想象為善於交際，比較開放，相反，性格內向者則被想象為喜歡緘默，比較保守。西方社會較重視典型的性格外向者，尤其是在課堂上，老師喜歡健談開朗的學生，他們能夠自由地參與課堂討論。
另一方面，性格內向者有時被認為是不及外向型的人聰明。
這種對外向的觀點是誤導性的。外向其實是指一個人從別人處而不是從自身接受自我提高、自尊和整體感的根深蒂固的需要的程度。性格外向者實際上需要別人以便感覺舒服，然而他們不一定愛說話，他們甚至很害羞，但仍然需要別人的肯定。
另一方面，內向則是指一個人從別人對其自我的反映中派生出整體感和成就感的程度。與我們的成見相反，性格內向者的內部性格力量比外向者要強。
因此，內向或外向是幫助還是阻礙外語學習過程尚不清楚，多倫多的研究者們（naimen et al， 1978）在概述優秀語言學習者時並沒有發現外向有意義的影響。busch（1982）在對外向的最為全面的研究中**了在日本的成年英語學習者中，內向和外向與英語熟練程度間的關係。她假設外向學生比內向學生更為熟練，然而她的假設沒有得到支援。
事實上，內向學生的發音比外向學生的發音更為標準，這一結果粉碎了我們的成見，即外向語言學習者在課堂活動中可能更為積極。然而，busch的**僅是一種研究，而它又是在一種文化內一群學習者間進行的。在我們作出結論之前還需要更多的研究。
研究者們還傾向於認為，外語課本身的特點可能決定哪些性格特徵起作用。正是由於這些特點才使得教師把性格與外語學習聯絡起來。（王初明1990：
107）口語既是一種技能，也是一種「裝飾」。在外語教學過程中，學生的口語能力給教師的印象最深。外向型的學生話多，喜歡拋頭露面，在交際場合顯得自信大方，樂於表達思想，練口語時不怕犯錯誤，這些特徵往往引起教師的注意。
若把聽力、閱讀理解以及寫作技能也全面加以考慮，外向學生在學外語時恐怕不一定比性格內向者優越。教學方法本身也有促進或干擾學習的作用。性格的內向和外向與外語學習成績之間的關係跟教學方法有關。
教師有時候在課堂上組織小組討論，讓學生用外語演劇、對話、做遊戲等，這些語言練習對外語學習到底有多大促進作用？哪種性格的學生獲益較多？教師應該意識到這些問題。
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